— 摘自 列夫·维戈茨基(Lev Vygotsky)《社会中的心智》(Mind in Society), 来自 Alan Kay 的推荐书单

  • 这本书提出的问题和分析与以下三个基本问题息息相关：①人类与环境的关系是什么？这里的环境包括物理的和社会的环境。②劳动是将人类与自然界紧密联系的基本手段，那么建立劳动的活动形式是什么？这些活动形式导致的心理结果是什么？③人类工具使用与言语发展的关系是什么？

  • 儿童在每一特定阶段的活动系统不仅仅取决于儿童的器官发展程度，还取决于他们对工具的掌握程度。

  • 我们的发现揭示了言语和实践思维在发展过程中的整体性。

  • 社会经验通过模仿发挥它的作用；当儿童模仿成人如何使用工具，他就掌握了所参与活动的重要原则。

  • 将“工具使用”（tool use）从“符号使用”（sign use）中分离出来，在对实践智力的自然历史的研究中是很常见的

  • 我们的分析认同符号活动具有特定的组织功能，它能渗透到工具使用的过程，也可以从根本上产生新的行为形式

  • 基于前面章节的讨论以及后面即将介绍的实验，我们可以得出以下结论：当言语和实践活动这两个先前完全独立的发展线汇合之际，人类智力发展最重要的时刻就来临了，就在这一刻产生了人类形或的实践智力和抽象智力. 虽然儿童前语言时期的工具使用与猩猩类似，但只要言语和符号使用在任何活动中汇合到一起，那么这一活动将会完全根据这个新的发展线来转换和组织。这样就实现了人类工具的特定使用，从而超越了高等动物工具使用可能的局限性

  • 莱温娜给4~5岁的儿童设置了一些实践问题，如从一个橱桓里拿出一块糖，糖放置的地方是儿童不能直接够到的。随着儿童越来越努力地去取糖果，他们的“自我中心”言语开始作为他们努力的一部分显现。刚开始这些言语包含了对情境的描述和分析，但是逐渐开始有了“计划性”的特征，反映了解决问题的几种可能途径，最后就成了问题解决的一部分

  • ，儿童的言语和行为在完成目标过程中都扮演了同样重要的角色。儿童不仅仅说出了他们在干什么；他们的言语和行为是直接用来解决问题的复杂心理功能的组成部分

  • 情境所要求的行为越复杂和解决方法越不直接，言语就越（261重要。有时言语是如此重要，如果不允许儿童使用，他们就无法完成任务

  • 儿童在解决实践任务时借助了言语，以及他们的眼睛和手。这种感知、言语和行为的联合可以最大程度地将视觉域内化，构成任何分析独特人类行为模式起源的中心主题

  • 这种更大的灵活性的一个重要表现就是儿童能够忽略行为者和目标之同的直接联系，而会着手一些准备工作，使用工具或者间接的方法在完成任务的过程中，儿童能够考虑到当前可见范围内不存在的一些刺激物。他们能够使用语词（这些刺激的一种类型）创造一个特定的计划，儿童不仅能使用手边的物件工具，而且能寻求和准备一些能够在任务完成中有用的刺激物，并具计划未来的行动，从而完成更大范围的活动。

  • 猩猩通常会用一系列不可控制的举动去解决问题。相比之下，能使用言语的儿童将活动分为两个连贯的部分，他通过言语来计划如何解决问题，然后通过外在行为实施准备好的解决方法。具备内在动机和意图的复杂心理过程取代了直接操作，时间上会有延迟，也刺激了他们自身的发展和认知。我们在猩猩身上没有发现这种心理结构模式，即使是未成熟的形式

  • 言语不仅有助于儿童对物体的有效操控，而且也控制了儿童自身的行为。因此，与猩猩不同，儿童在言语的帮助下，获得了成为他们自身行为的主体和客体的能力

  • 当儿童发展了一个之前曾在与他人交往中使用过的行为方法来引导自己，当他们根据社会行为模式组织自己的活动之时，就是成功地将一种社会态度运用在自己身上。社参言语内化的历史过程也是儿童实践智力社会化的历史过程

  • 幼小的儿童只能在画完之后给画命名，他们必须看到这幅画之后才能决定这是什么。当儿童稍大一点儿时，他们在画之前可以决定他们要画什么。这种命名过程的转换意味着言语功能的改变。刚开始言语跟随在行为之后，被行为激发和控制着；然而，当言语移位到活动的开端，词汇和行为的一个新的关系开始出现。现在言语引导、决定并支配着行为；言语除了现有的反映外部世界的功能外，还有了计划功能

  • 正如一个模具可以给物体塑形一样，词汇也可以给活动塑造一个框架

  • 一旦儿童学会了有效地利用语言做计划，他们的心理疆域就会产生巨大的改变。对于未来的视角是儿童探究周围环境的一个组成部分

  • 人类语言的独特能力给儿童提供了解决复杂任务的辅助性工具，既能克服冲动的行为，又能在实施之前计划好解决问题的方法，还可以管理自己的行为

  • 当被问到为何要这样做时，儿童的回答说明在解决问题之前他已经规划了一个计划，但是他没有能力执行所有必须的操作

  • 儿童控制他人行为的能力成为儿童实践活动的必要组成部分

  • 当儿童面临一个略微复杂的问题时，他们就会展现一系列的反应，包括完成目标的直接努力、工具的使用、直接对实验者说话或伴随行为的言语，以及直接口头寻求注意对象的帮助

  • 从物到儿童、从儿童到物的路径会历经其他人

  • 一个2岁儿童的描述，往往只限制在图片内某个单独的目标物。稍微大一点儿的儿童描述时能表明图片申分散目标物的复杂关系

  • 在可视范围内的独立元素能够同时被感知到；在这个意义上，视知觉是一个擊体。言语，在另一个方面，需要连续的程序。每个元素都被分开标记并且在一个句型结构中联结起来，这使得言语从本质上是可分析的。

  • 注意（attention）在工具使用潜在的心理结构中，应该发挥了第一 位的功能作用. 从苛勒开始，学者们注意到，能否引导注意的能力， 是任何实践操作成败的决定因素

  • （儿童能够决定自己知觉域的“重力中心”（center of gravity）；

  • 在言语的帮助下，活动的时间域得到向前和向后的纵向扩展。未来活动以符号的形式纳入进行的活动之中。就记忆与注意而言，纳入符号的暂时知觉不会导致操作时间的简单延长，反而会为包含过去、现在、未来有效元素的单一系统的发展创造条件

  • 即使是相对简单的操作，如系一个结或在棍子上做记号作为提醒，也能改变记忆程序的心理结构。它们扩展了记忆操作，超越了人类神经系统的生物维度，并允许它并入人为的、自我生产（self-generated）的刺激—我们称之为符号

  • 但是符号操作在刺激一反应之间，需要一个中介来联结

  • 符号的使用导致了人类行为的特定结构脱离了生物性发展，并且创造了一个基于文化的心理过程的新形式

  • 在第三个阶段，也就是成人阶段，两个任务成绩的差异减少了，两个系数变得基本相等，但现在处于一个新的、更高的基础上。这并不意味着成人的行为再次变得直接且自然。在这一发展的高级阶段，行保持着中介性。但现在我们看见在第三个阶段，辅助性刺激从初级的外部形式解放出来。“内化”发生了；学龄儿童所需要的外部符号已经被成人转化成为内部符号作记忆的工具

  • 儿童不会突然地推论符号和正在使用的工具之间的关系。他也不会直觉地发展出一个来自“儿童自身心理深处”的抽象态度。形而上学的观点认为，内在的心理图式存在于任何经验之前，这种观点不可避免地导致高级心理功能先验概念的出现

  • 。在发展的一般过程之中，存在两余本成不同的发展路线，这种不同是根源性的：一个是基本过程，是生物起源；另一个是高级心理功能，是社会文化起源。儿童行为的历史产生于这两条线的交织

  • 这些过渡系统位于生物给予和文化获得之间。我们把这个过程称为符号的自然史

  • 对于幼小的孩子来说，思考就意味着记忆

  • 儿童对概念的定义建立在他们的回忆之上。如果你问他蜗牛是什么，他会说：“它很小，它在地上爬行，伸出两只角。”如果要求他告诉你奶奶是什么，他可能会回答“她有一个柔软的裙兜”

  • 作为心理活动工具的符号类似于劳动中工具所起的作用

  • 工具是作为人类对活动对象产生影响的指挥者，它是外部导向的，一定导致对象的改变，它是人类通过外部活动用以掌控和征服自然的手段。相反，符号没有改变心理操作的对象，它是指向自我控制的一种内部活动，是内部导向的。

  • 我们将外部操作的内部重建称为内化

  • 当母亲开始帮助小孩且意识到了他的动作所指时，情况就彻底改变了，指向变成给他人看的一种手势

  • （不成功抓握动作的最初含义是被他人建立起来的。只有到后来，当孩子能将他的不成功抓握动作和客观情境连接成一个整体时，他才开始将动作理解为指向. 在这个结合点，动作的功能发生了变化：从目标导向的动作变成指向他人的动作，成为建立关系的一种手段。抓握动作（movement）变成指向行动（act）。

  • “指向”只有在它客观地表现出为他人指向的功能，并被其他人认为是这样一种手势时，才成为一个真正的手势。“指向”的含义和功能首先由客观情境创建，然后经由孩子们周围的他人才得以真正形成

  • 尽管在程序细节上存在巨大的分歧，但实际上所有的心理学实验都依赖于我们对刺激一反应框架的定义

  • 实验的本质是在人工（可控的）方式下去诱发研究现象，通过变化多种刺激的联合去研究反应变量

  • 我的信念是，基于辩证唯物主义方法来分析人类历史，分析在本质上不同于动物的人类行为，以及人类适应性和历史发展。我们必须明白，人的心理发展是人类一股历史发展的組成部分

  • 根据恩格斯的理论，历史分析中的自然主义基于的假设是：只有自然才能影响人类，只有自然条件才能决定人类历史发展。而辩证法在承认自然对人类影响的同时，也认为人类反过来影响了自然，通过人类在自然申的变化创造了人类生存的新的自然条件。”这一立场是我们方法的重点

  • 目前存在的对儿童学习与发展关系概念的阐述，可以归纳为三种主要理论路径。 第一种路径集中在这样一种假设：儿童的发展过程独立于学习之外。学习是一个纯粹的外在过程，不主动参与到发展之中。它只是利用了发展的成果，并没有光改变学习过程提供动力… 第二种主要理论观点是：学习即发展。这种等同性是一系列起源各不相同的理论的共有精髓

  • 对于考夫卡，很明确的一点是，成熟过程为学习过程做好了准备并使学习成可能，而学习过程反过来又促进和推动了成熟过程

  • （如果某个人学会把单一的一件事情做好，那么他也能够做好任何其他毫不相关的事情（因为某种神秘的联系）。理论家认为，心理能力不依赖它们所操作的材料而独立发挥作用，且一种能力的提升必然带动其他能力的提高。

  • 桑代克本人则反对这一观点。通过一系列研究，他指出活动的特殊形式，如拼写，依赖于对具体技能的掌握及完成这项特殊任务所需的材料。某种特定能力的提高很少意味着其他能力的提高

  • 一个众所周知的、根据经验而确定的事实是：学习应该以某种方式与儿童的发展水平相匹配

  • 第一种水平可称为实际发展水平（actual developmental level），即作为某些已经完成的发展周期的结果，儿童已经确定的心理功能发展水平。当我们通过测验判断儿童的心理年龄（mental age）时，我们处理的通常就是实际发展水平

  • 最近发展区。它是由儿童独立解决问题而确定的实际发展水平与通过成人的推导或与能力较强的同伴合作解决问题而确立的潜在发展水平之间的距离

  • 经典心理学中一条不可撼动的原则是，只有儿童的独立活动而非模仿活动，才能反映他们的心理发展水平，这一观点在目前所有的浏验系统中都有表述

  • 但最近，心理学家已经证明一个人只能模仿其自身发展水平之内的事物

  • 人类学习是以特有的社会性为前提的，在这一过程中儿童逐渐成长进入他们周围人的智性生活

  • 最近发展区这个概念使我们能够提出一个新准则，即走在发展前面的学习是唯一的“好学习”

  • 儿童首先要学会使自己的行为遵从集体游戏规则，之后，自主的自控行为才会作为一种内在功能而产生

  • 我们提出，学习的本质特征是它创造了最近发展区，也就是说，学习唤醒了各种内部发展过程，这些过程只有在儿童与周围人互动或与同伴合作时才能运行起来

  • 经过恰当组织的学习能够促进心理的发展，并启动、激活各种发展过程；没有学习，这些过程是不可能发生的。因此，学习是经过文化组织的、人类独有的心理功能发展过程中必要而普遍的因素。

  • 我们假设的本质特征是：提出了发展过程与学习过程并不相一致的观点。发展过程落后于学习过程，这一顺序导致了最近发展区。

  • 在游戏时，儿童创造了一个想象的情境

  • 只要在游戏中有想象情境，就有规则，这些规则不是事先制定好的，而是从想象情境中衍生的，在游戏中可以变动

  • 在游戏中，思维从客体中分离，动作是从观念而不是从事物中产生的：一块木头可以变成一个玩偶，一根木棍可以变成一匹马。根据规则进行的行动开始由观念决定，而不是由客体本身决定。这与孩子和真实、直接、具体的情境之间的关系形成很大的反差，难以低估其全部意义

  • 当某个客体（如一根木棍）可以辅助儿童将马的意义与真实的马分离开来时，游戏可以在这个过程中提供一个过渡的平台。儿童还无法将思维和客体分离，儿童的弱点在于，为了想象一匹马，他需要使用“木棍上的马“作物定义其行动的支点

  • 游戏持续要求儿童去抵制即时冲动。在每个阶段，儿童都要面对游戏规则和如果能自发行动时想做的事之间的冲突。在游戏中，儿童所作所为与自己想做的相反。在游戏中，儿童出现了最强的自我控制。当他放弃游戏中的直接诱惑时（如糖果，游戏的规则禁止他吃糖果，因为糖果在游戏中代表不能吃的东西）就显示了其最强的自制力。通常，儿童在放弃想要的东西时经历了对规则的屈服，但在这里的服从规则和放弃即时冲动的行为是为了使快乐最大化

  • 游戏的基本属性是一种已经变成欲望的规则。斯宾诺莎（Spinoza）所谓“一种已经变成欲望的观念，一个转变成激情的概念”可在游戏中找到其原型，它代表自发和自由的王国。执行规则就是快乐的源泉。规则占上风的原因在于规则乃最有力的冲动。如同皮亚杰所说的，这样的规则是内在规则，是自我约束和自我抉择的规则，而不是儿童像遵守自然法则那样遵守的规则

  • 游戏时，活动服从意义，然而在现实生活中，理所当然地，活动主导着意义。因此，将游戏作为儿童日常活动及其支配形式的原型是完全不正确的

  • 在真实情境中表现出虚幻情境下的行为是精神错乱的首要症状

  • 游戏创造了儿童的最近发展区；在游戏当中，儿童的表现总是超出了他们的平均年龄，高于他的日常表现；在游戏当中就好像他比自己高出了一头

  • 在想象的情境中、在當有想象力的层面采取行动；自主意愿的产生；真实生活计划和自主动机的形成—所有这一切都是在游戏中出现，并成为学龄前发展的最高水平

  • 游戏是如何变化的？值得注意的是，孩子是从一个起初十分接近真实情境的想象情境开始的，他们复制了一个真实发生的情境。例如，儿童与玩具娃娃所玩的游戏几乎是重复母亲和他一起做的事。这意味着在最初情境中，规则以一种简明紧凑的形式起作用，想象的成分很少。这确实是一个想象的情境，但只有借助刚刚发生过的真实情境之中才能被理解。游戏更接近于实际已经发生过的某些事情的回忆，而不是想象。它更多是活动的记忆，而非新的想象情境

  • 随着游戏的发展，我们可以看到它在朝着有意识地实现目标的方向运动。把游戏看成是没有目的的活动是不正确的

  • 自标是体育游戏的重要特征之一，没有这个特征，也就毫无意义

  • 在发展的末端，规则出现了，而且规则越是严格，对儿童使用的要求就越强，对儿童活动的调控就越多，游戏也就变得越紧张和激烈。只是简单地跑来跑去而没有目的或规则约束会显得非常无聊，对儿童也无吸引力可言

  • 在游戏中儿童能够自由地决定自己的行动。但是从另一种角度来看，这又只是一个虚幻的自由，因为事实上他的分动要遵从事物的意义，他只是相应地行动而已。

  • 从发展的观点看，我们可以把创建想象情境看成发展抽象思维的一种途径

  • 手势是最初的视觉符号，它蕴含了儿童未来的书写，就像一粒橡树籽蕴含了未来的一棵橡树。手势是在空气中书写，书面符号通常就是已经固定的简单手势

  • （我们倾向于将儿童第一次的绘画和涂鸦看成是手势，而不是字面意义上的绘画

  • 一套衣服或一块木头能在游戏中变成一个婴儿，是因为能在它们身上使用相同的手势，即用手抱住婴儿或喂养婴儿。儿童的自我运动及其姿势赋予物体符号功能与意义。所有的象征表征活动都充满了这种指示性的姿势；例如，一根棍子因为能被放在两腿之间，所以成为儿童骑的马；这个姿势传达了把这根棍子指派为一匹马的信息

  • 3岁儿童和6岁儿童游戏之间的区别，不在于符号的感知，而在于所使用的各种表征形式。我们认为，这是一个非常重要的结论，它表明：符号表征在早期阶段的游戏中本质上是一种特殊的言语形式，直接导致了书面语言

  • 言语依据其规律主导并塑造了大部分的内在生活，其中包括绘画

  • 一个孩子画一个穿着衣服的人，同时就会包括他的腿、肚子、口袋里的钱包，甚至钱包里的钱。也就是说，他会画出他知道的东西，而不是根据他看到的情况。

  • 孩子们并不努力去表征；与自然主义者相比，他们更像是象征主义者，不关心完整性和精确的相似性，只想做出最表面的显现

  • 绘画是一种以言语为基础的图像言语

  • 孩子有了一个基本的发现，那就是一个人不仅可以根据事物作画，而且可以根据言语画画。正是这一发现使得人类产生了利用单词与字母进行书写的聪明方法，儿童因此可以用字母书写

  • 阅读和写作一定是孩子需要的某种东西

  • 写作对于孩子来说应该是有意义的，应当唤起孩子的内在需要，将写作整合进与生活相关并且必要的任务。只有这样，我们才能确定它不会作为手与手指的习惯而发展，而是作为一种真正新的复杂言语形式去发展。

  • 蒙台梭利表明，幼儿园是阅读和书写教学的适宜环境，这就意味着，最好的方法不是让孩子去学习阅读和书写，而是在游戏的情境中发现这些技能

  • 对蒙台梭利来说，手工劳动与画线的掌握是发展书写技能的预备性练习，依据同样的方式画画和游戏是儿童书面语言发展的预备性阶段。教育工作者应组织所有这些活动，促进书面语言从一种模式向另一种模式转化的整个复杂过程

  • 应该教给孩子们的是书面语言，而不仅仅是字母的书写