The Educated Mind

— 摘自 Kieran Egan 《The Educated Mind》, 来自 Dynamicland 的推荐书单

• 在⼗六世纪，普通市民发现所有商品的价格开始迅速上涨。最明显的是他们不得不为⾐物等必需品⽀付更多的钱。市民们指责服装商贪婪地提⾼价格。服装商则抗议，指责商⼈贪婪地要求更多的布料钱；商⼈反过来指责织布⼯，织布⼯指责⽺⽑商，⽺⽑商指责养⽺农民。养⽺农民说他们不得不提⾼价格以便能够购买越来越贵的⾐物。于是，这个循环不断重复。到底该怪谁呢

• 这⾥的“现代”指的是从 19 世纪末⼤规模学校教育发展开始的时期。

• 我们可能会回顾当前为解决教育问题⽽提出的⽅案清单，认为它们也是⽆关紧要的，因为它们同样未能识别出问题的真正原因。

• 问题并不是由任何常见的嫌疑对象引起的。相反，正如我打算展⽰的那样，它源于对教育的根本不连贯的概念

• 教育理论通常令⼈感到沉闷，因为我们只有三个重要的教育理念：我们必须将年轻⼈塑造成符合当前成⼈社会规范和惯例的样⼦，我们必须教给他们确保其思维符合世界真实和真相的知识，以及我们必须⿎励每个学⽣个体潜能的发展。

• 好消息是，我想，确实只有三个概念需要掌握。坏消息是，这三个概念相互不兼容——这是我们长期教育危机的主要原因

• 这种不兼容性是我们今天教育实践困难的根源

• 我们通常采⽤多种这样的视⾓，将信息理解为复杂的、多义的

• 我区分了五种，分别称为⾝体的、神话的、浪漫的、哲学的和讽刺的

• 我的第⼆个相关⽬标是展⽰教育可以被最好地理解为个⼈尽可能充分地按照每种理解在历史上发展的顺序来获取这些理解

• ⼈们可能会问为什么⾝体如此突出。作为⼀个物种，我们在有语⾔之前就有了⾝体，作为个体也是如此。语⾔在进化和个体发展的过程中从⾝体中产⽣，并带有不可避免的⾝体印记：例如，短语和句⼦与我们吸⽓和呼⽓的时间有关——尽管我们说话时快速吸⽓并稳定地呼出

• 同样，我们使⽤语⾔来表⽰由我们特定规模和类型的感知器官揭⽰的世界。

• 我们的⾝体是塑造我们理解的最基本的中介⼯具。

• 这些描述提供了对幻想本质的新解释，以及为什么四五岁的孩⼦通常对其如此着迷，⼗岁孩⼦对《吉尼斯世界纪录⼤全》内容的兴趣，⼗⼀⼆岁孩⼦对流⾏歌⼿或体育英雄的情感联系，⼗六岁学术型学⽣对⼀般思想、形⽽上学⽅案或意识形态的兴趣，

• 我假装⾃⼰在回答⼀个多样化且批判性的观众提出的问题，这些观众具有超乎寻常的耐⼼，坐下来听完了前⾯的章节；

• 不同于⼀般的发展模式，这种理论认为每获得⼀套新的智⼒⼯具，都会伴随着对之前理解的⼀些损失

• 当我们变得识字时，并不会停⽌使⽤口头语⾔，但通常会失去⼀些作为纯粹口头语⾔使⽤者的理解。

• 教育的诀窍在于最⼤化收益，同时最⼩化损失。如果我们没有意识到潜在的损失，就很难去减少它们

• 约翰·梅纳德·凯恩斯在他⾃⼰的经济学著作中简洁地表达了这个问题：对作者⽽⾔，这本书的创作是⼀场漫长的逃离⽃争，⽽如果作者对读者的冲击要成功，读者的阅读也必须是⼀场逃离⽃争——逃离习惯性的思维和表达⽅式。这⾥所表达的思想虽然费⼒，但其实极其简单且显⽽易见。困难不在于新思想，⽽在于摆脱旧思想，因为对于像我们⼤多数⼈这样成长起来的⼈来说，旧思想已经深⼊我们⼼灵的每个⾓落。

• 教育是西⽅世界公共资⾦的最⼤消耗者之⼀，其雇佣的劳动⼒⽐⼏乎任何其他社会机构都多。教育系统的⽬标——提升国家竞争⼒和公民的⾃我实现——被认为可以证明巨⼤的资⾦和精⼒投⼊是合理的

• 学校——这个坐在课桌前，和⼤约三⼗个其他⼈⼀起，听⼈讲课，通常很⽆聊，做练习、测试和⼯作表，通常也很⽆聊，年复⼀年——就是为了提供这些昂贵的好处⽽设计的⼯具。

• 考虑社区学校以及其他在 19 世纪后期发展成现代形式的主要机构。⼯⼚、医院、监狱和学校已成为 20 世纪西⽅社会中显著且不可或缺的组成部分。

• 这些⽬标并不完全兼容；⼀个尽职尽责的公务员越是努⼒实现其中⼀个⽬标，另⼀个⽬标就越难以实现。

• 在现代学校的发展过程中，伴随着三个独特的⽬标。它被期望作为⼀个重要的机构来使年轻⼈社会化，教授特定形式的知识以带来对世界的现实和理性的看法，并帮助实现每个孩⼦的独特潜⼒。这些⽬标通常被认为是相互⼀致的，有些重叠，并且相互⽀持。

• 第⼀个观念：社会化任何教育⽅案的核⼼是让年轻⼈掌握社会成年成员共有的知识、技能、价值观和承诺。

• 在这些技巧中，最突出的是使⽤押韵、节奏、韵律和⽣动的图像。也许最强⼤的技巧发明，以及所有社会发明中最伟⼤的，就是将知识“编码”到故事中

• 年轻⼈具有显著的可塑性，能够适应不确定范围的⽂化形式、信仰和⾏为模式

• 只有在塑造其成员时达到⼀定程度的同质性，社会才能⽣存并保持其⾝份认同；“教育通过从⼀开始就在孩⼦⾝上固定集体⽣活所需的基本相似性来延续和加强这种同质性”

• 如果今天在古巴或伊朗的⼀所学校常规地毕业出⾃由主义的资本家企业家，那将被视为⼀场灾难

• 虽然我们可能对这个术语感到不太舒服，但我们接受学校的⼀个重要⽬标是使⼉童同质化。

• 现代西⽅学校的结构，包括按年龄分组、班级编制、团队运动等，⿎励学⽣遵循现代西⽅的社会规范。这种结构只能容纳⾮常有限的⾮同质化。学⽣或多或少地学会为了⾃⼰的利益⽽适应这种环境

• 它对⼀致性的要求可能会变得极权主义。但⼤多数多元化的西⽅社会试图建⽴防御措施。

• “我们的孩⼦在 12 年的‘教育’中没有学会如何 LATESMART.在现实⽣活中表现⾃⼰”，并建议学校开设关于偷窃后果的课程，每周⼏天专门讨论⾹烟烟雾的危害，教授酗酒的危险，性教育应成为每所学校的“必修课”，以及开设关于“⽣活”的课程，教授如何解决争论、表达愤怒和敌意、处理兄弟姐妹间的竞争情绪、应对酗酒的⽗母，以及如何应对“怪叔叔”和同性同学的挑逗。作者承认代数和⼏何在课程中的重要性，但认为如何处理个⼈⽣活的信息应优先考虑。

• 教师被视为重要的社会⼯作者，主要作为⼀个榜样，体现主流社会的价值观、信仰和规范

• 第⼆个观点：柏拉图与关于现实的真相

• 他写了《理想国》，作为他公元前学院的⼀种详细说明书。不符合现代最佳⼴告实践

• 他以⼀种不断批判竞争对⼿所提供的教育形式不⾜的⽅式阐述了⾃⼰的观点。柏拉图想要表明，那些世故、善于社交、实⽤的⼈，即便具备了⼀个优秀且有效公民的所有技能，也不仅仅是⼀个教育上不够理想的⽬标，实际上是⼀个可鄙的⽬标。《理想国》中的⾃信果断的⾊拉叙马霍斯和《⾼尔吉亚篇》中的世故的卡利克勒斯被展⽰为并⾮他们看似的事务⼤师；事实上，他们是传统观念的奴⾪

• 柏拉图当然希望他的学校毕业⽣能够积极参与政治并改变世界，但⾸先他们必须理解这个世界。

• 柏拉图的⾰命性观点是，教育不应主要关注于让学⽣发展最适合确保他们作为公民成功的知识和技能，以及分享同龄⼈的规范和价值观。相反，教育应该是⼀个学习那些能够赋予学⽣特权的理性视⾓的知识形式的过程。只有通过对越来越抽象的知识形式进⾏有纪律的学习，并在某种精神承诺的指导下，⼼灵才能超越当时的传统信念、偏见和刻板印象，从⽽清晰地看到现实。

• 这并不是每个⼈都喜欢的东西。但柏拉图成功地以如此清晰、有⼒、⽣动和富有想象⼒的机智表达了他的核⼼思想，以⾄于在西⽅写过教育的⼈都深受其影响。毕竟，谁愿意⼀⽣都被传统偏见和刻板印象所囚禁，从未真正看到世界的本来⾯⽬？⽽且，如何才能知道⾃⼰是在⾯对现实⽽不是幻觉和刻板印象？柏拉图声称，只有他的“学术”课程才能将⼼灵引向理性并获得对现实的可靠接触，这⼀观点影响深远，以⾄于我们⼏乎⽆法想象没有它的教育观念。

• 如今⼏乎所有⼈都理所当然地认为，学校应该以不单纯从社会实⽤性出发的⽅式关注年轻⼈的智⼒培养。我们在课程中包含了⼀系列学科内容，认为这些内容对学⽣的思维有价值，并能让他们更真实地理解世界

• 我们认为教他们⼟星是围绕太阳运⾏的⾏星，⽽不是让他们相信它是⼀颗不规则地围绕地球运⾏并通过与其他星星的关联影响他们⽇常运势的流浪星是很重要的

• ⼀个⼈可以幸福地⽣活和去世，在他或她特殊的环境中和谐地被社会化，但⼏乎完全不了解这场伟⼤的⽂化对话，就像我们可能对萨根想象的银河交流⼀样⽆知。但如果它真的存在于银河系的⽆线电波中，⽽我们有能⼒参与其中，我们不去理会岂不是愚蠢？岂不是在贫瘠我们的体验？

• 学⽣学习的是建⽴判断社会价值观、规范、信仰和实践是否适当的基础。因此，以这种理念为主导的学校往往被称为精英主义。知识的价值不在于其社会实⽤性，⽽在于其对学⽣⼼智的假定益处；因此，拉丁语的地位⾼于汽车维修

• 第三个理念：卢梭与⾃然的指导

• 超越让-雅克·卢梭（1712-1778）认为当时的教育实践是灾难性的。他乐于承认柏拉图的《理想国》“是有史以来最优秀的教育论著”，但他得出结论，当枯燥的教育者掌握了柏拉图的理念后，他们将构成课程的知识形式组织成看似最佳的逻辑顺序，然后强⾏灌输给学⽣。典型的结果是痛苦、暴⼒和挫折：这种现象在今天并不罕见，尽管在卢梭的影响下，我们在减少以教育名义对⼉童施加的⾝体暴⼒⽅⾯取得了⼀些成功。

• 卢梭观察到，“总是在孩⼦⾝上寻找成⼈，⽽不考虑他在成为成⼈之前是什么”

• 他将他的书《爱弥⼉》视为《理想国》的某种补充

• 正如我们将看到的，《爱弥⼉》建⽴在与柏拉图截然不同的假设之上。

• 由于⾃然是我们的指导，⽽卢梭显然认为男性和⼥性的天性有显著不同，⾃然决定了苏菲的教育与艾⽶尔的教育截然不同——⼀种⿎励“对⼥性的⽀配和侵犯”的教育（Darling 和 VandePijpekamp，1994）

• 《艾⽶尔》于 1762 年出版后，⽴即被命令在巴黎和⽇内⽡焚烧。这⽆疑⼤⼤促进了销量，因为它⼀版再版。孩⼦的感性形象可能也帮助了这本书的流⾏（Warner，1940），即使卢梭本⼈将⾃⼰不想要的孩⼦送到育婴院

• 但《艾⽶尔》的修辞⼒量将卢梭的思想传播到了整个欧洲。在更近的时代，约翰·杜威和让·⽪亚杰深受卢梭的影响

• 对学⽣的仔细观察和研究，识别不同年龄阶段特有的学习和理解⽅式，构建能够吸引学⽣独特学习⽅式的教学⽅法，强调学习者之间的个体差异，⿎励主动⽽⾮被动学习，坚持认为学⽣⾃⼰的发现远⽐导师的“⾔语、⾔语、⾔语”更为有效，这些都是卢梭教育⽅案的特点。

• 现代有些声⾳⿎励学校专注于实现每个学⽣的个⼈潜⼒，强调学⽣应该“学会学习”⽐积累学术知识更为重要，⽀持“批判性思维”项⽬，评估教育成功时不再以学⽣获得了多少知识为标准，⽽是以他们能⽤所知做什么为标准，这反映了第三种教育理念。在这⾥，教育的重点是孩⼦的体验。因此，为所有孩⼦构建⼀个共同核⼼课程不仅不理想，实际上也是不可能的。每个孩⼦对同⼀课程内容的体验必然是不同的。

• 每个孩⼦的独特经历和需求成为课程的决定因素，甚⾄可以激进到让课程成为对学⽣提出问题的回应

• 当今这⼀理念最常见的表达⽅式是将约翰·杜威的多种解释的进步主义（Kleibard,1986）与⽪亚杰的发展主义以及对⼉童研究的⼼理化结合起来——这是卢梭推荐的发现他们“本性”的现代形式。在课堂内外，“发现学习”被重视，建议学⽣进⾏操作和参观博物馆，⿎励讨论，提供个⼈或⼩组的项⽬⼯作。对⼉童学习、发展和动机的实证研究结果给予仔细关注，教学和课程根据这些“研究发现”进⾏调整和符合。教师不再是权威，⽽是促进者，提供最佳资源的⼈，塑造学⽣学习环境的⼈。

• 为什么我们不能将学⽣社会化为现⾏的规范和价值观，确保他们积累能够提供更真实世界观的知识，并帮助他们在每个发展阶段实现潜⼒？

• 如果苏格拉底是柏拉图⼼⽬中理想的受教育者，那么很明显，雅典的民主公民为何判他死刑：他那种教育所引发的激进怀疑主义威胁到了社会的基础。他被判罪是因为腐蚀青年。他所腐蚀的，是他们对社会信条的接受。他的同胞们将他的⾏为视为⼀种叛国。

• 现在没有⼈相信柏拉图关于直接获得真实、真理、美好和善良的理想⽬标是可以实现的。然⽽，可以实现的是⼀种怀疑的、哲学的、见多识⼴的⼼态，这种⼼态积极探究事物的本质和意义，对传统答案不满⾜，拒绝相信任何⽆法通过充分论据或证据⽀持的事物，并体现苏格拉底式讽刺的幽默腐蚀⼒。这种意识形态往往不被治理社会的⼈⾼度重视，因为它是⼀种破坏性⼒量

• 如果⼈们不断问⾃⼰“这真的是最好的⽣活⽅式吗？”，他们就⽆法以专注、⾼效的⽅式处理⽇常事务。

• 如果我们认为柏拉图处理的是教育的“是什么”，⽽卢梭处理的是“如何”，那么这两种理念必须被视为不相容吗？

• 教育哲学家可以处理内容和⽬标，借鉴教育⼼理学家关于学习和发展的知识。

• 卢梭和杜威的教学⽅法中的⼿段是他们教育⽬的的⼀部分。例如，他们偏爱发现法，不是因为它们是实现某些独⽴教育⽬的的更有效⼿段，⽽是因为它们是其教育⽬的的组成部分。

• 我们对强迫学⽣出席试图教授⾃由和民主价值观的机构感到有些不安；并且越来越清楚的是，教学⽅法的选择并不是与我们的教育⽬的⽆关的简单策略问题。

• 正如⾝体的发展⼏乎不受所吃⾷物的影响，⼼智的发展也⼏乎不受所学知识的影响。对于柏拉图主义者来说，唯⼀与教育相关的发展是所学的特定知识；⼼智并不多于此。

• 在柏拉图的理念中，学习特定形式的知识推动了教育过程的发展；知识驱动发展。⽽在卢梭的理念中，教育是⼀个在⽀持性环境中展开的内部发展过程的结果；发展驱动知识，决定了哪些知识是可学习的、有意义的和相关的

• 对于柏拉图来说，教育是⼀个与时间相关的认识论过程；⽽对于卢梭来说，它是⼀个与年龄相关的⼼理过程。

• 柏拉图派⼒主“基础知识”和扎实的学术课程，⽽卢梭派则主张“相关性”和为学⽣的探索与发现留出空间

• ⼀个关键的战场是北美的⼩学社会研究课程。进步主义者捍卫“相关性”，关注家庭、邻⾥、社区及社区间的互动，⽽传统主义者则施压要求重新引⼊历史和地理作为课程的⽀柱。进步主义者认为历史和地理需要抽象概念，对幼⼉来说“发展上不合适”；传统主义者则回应说，只要合理呈现，任何内容都可以让⼈理解。

• 当社会化是教育的主要⽬标时，我们的优先事项来⾃于社会的规范和价值观。然⽽，在卢梭的观点中，我们应尽可能长时间地让孩⼦远离社会的规范和价值观，因为它们是“⼀团愚蠢和⽭盾”（卢梭，1911，第 46 页）。

• “⾃然”这个词在今天并不常⽤，但它潜伏在各种重述卢梭⽴场的⽅式中

• “⼩学教育的⽬的，在⼗⼆岁之前，应该是延迟社会化，保护⼉童的⾃由成长。我们必须⼤幅减少正规教育，因为⽬前延长的指导违背⾃然并阻碍成长”

• 我们的问题源于卢梭关于⼀种发展⽅式的吸引⼒，这种发展⽅式尊重每个⼈内在的某种东西，这种东西未被社会⽣活常带来的妥协、腐败和束缚所感染。我们不必与卢梭对社会的厌恶（社会给予他⾼度的评价和财富）产⽣共鸣，也能认识到他思想的吸引⼒。

• 在这⾥似乎没有太多妥协的余地。我们不能合理地期望⼀半从⾃然、⼀半从社会来塑造孩⼦的发展。

• 通过尝试妥协，我们只会确保两者都⽆效。当然，有多种⽅式可以看待这种冲突，⽽不必得出我所论证的不兼容的结论。我们可以通过观察到我们的本性在早年是⽆限可塑的，⽽社会化是我们本性得以实现的条件，从⽽“解决”这个问题。毕竟，我们是社会性动物；如果我们与社会隔离，就不会朝着某种⾃然形式发展。我们也可以通过将其视为⼀种在多元化社会中必须预期的分歧，⽽不是⾃然与社会之间的冲突，从⽽“解决”这个冲突。但我所关注的不兼容性仅在教育观念中出现，并且在我看来，只要

• 我们可以通过观察到我们的本性在早年是⽆限可塑的，⽽社会化是我们本性得以实现的条件，从⽽“解决”这个问题。毕竟，我们是社会性动物；如果我们与社会隔离，就不会朝着某种⾃然形式发展

• 我们也可以通过将其视为⼀种在多元化社会中必须预期的分歧，⽽不是⾃然与社会之间的冲突，从⽽“解决”这个冲突

• 只要⼈们认为⼉童正在经历某种常规的、⾃发的智⼒发展过程，并且如果我们调整他们的学习环境以适应这⼀过程，就可以优化这种发展，这种不兼容性似乎是不可避免的

• ⼀个⼈不能同时从某种理想的发展过程观念和当前成⼈社会的某些规范和价值观中推导出教育原则；除⾮⽣活在⼀个完美的社会中，否则它们必然是不兼容的。

• 它们不兼容是因为社会化有⼀个明确的⽬标，是⼀个朝着该⽬标塑造、同化、收窄的过程，⽽⽀持学⽣潜⼒的充分发展则涉及释放学⽣去探索和发现他们的独特性；这是⼀个个性化的过程，⿎励独特性

• 在教育中存在着竞争价值之间的“紧张关系”——⽐如说，社会化需求与学术课程之间的紧张关系

• 当消费教育或新的家庭⽣活课程与戏剧或拉丁语在课程时间上发⽣冲突时，没有单⼀的教育价值标准可以⽤来帮助我们做出决定。这些是“价值问题”，是必要的紧张关系，源于教育是那些“本质上有争议的概念”之⼀

• 也许这种关于深刻理论不兼容的讨论只是⼀种⽤华丽语⾔包装的⽼⽣常谈，并被过分戏剧化了？

• 我将指出每个旧观念⾃⾝在教育中都存在问题，甚⾄超出了不兼容性。

• 持续的“传统主义者”与“进步主义者”、“以学科为中⼼”与“以⼉童为中⼼”的争论可以重新解释为代表了对柏拉图的想法优于卢梭的想法的偏好，或反之亦然。那些推动职业导向学习与那些推动更纯粹学术科⽬之间的冲突可以被视为对社会化优于柏拉图想法的偏好，或反之亦然

• 在当地学校的课堂上，受柏拉图影响的教师希望实施更严格的考试，并对学⽣进⾏分流，以最⼤化学习有纪律的知识，这常常与受卢梭影响的教师发⽣冲突。后者希望取消考试甚⾄评分，专注于为学⽣提供更多探索机会。前者主张更有结构的课程，逻辑顺序安排，并包括西⽅“⾼”⽂化的经典知识；后者则主张开展⿎励学⽣探索周围世界的活动，并在愿意预先指定课程内容的情况下，提出与学⽣当前和未来可能经历相关的知识。前者可能更喜欢整齐排列的课桌和有序的课程，⽽后者则可能更喜欢多样化的⼯作中⼼、围成⼀圈的课桌或没有课桌，以及灵活的跨学科课程。

• 我想要抛弃这些想法所附带的⼀些包袱，并重新构想教育，以⼀种能够保持适当的社会化、学术培养和与我们继承的教育理念⽆关的个体发展的⽅式。我们必须在扔掉脏旧的洗澡⽔时保住婴⼉。

• 任何试图取代当前主导思想的范式转变野⼼都⾯临⼀个问题，即新思想最初必须通过它试图取代的视⾓来审视

• 从这个⾓度看教育，孩⼦们可能被视为从社会中获取智⼒⼯具，以努⼒理解世界。在这个过程中，孩⼦们不知不觉地被社会化

• 这⾥⼯作的标准不是“孩⼦需要学习什么以便分享成⼈社会的规范、价值观和习俗？”⽽是“孩⼦需要学习什么以最充分地发展每⼀种理解？”前⼀个问题，对于很久以前的口头社会甚⾄到⼆⼗世纪中期的更为同质化、基于阶级的社会来说，相对简单，但对于正在经历快速且似乎加速变化的现代多元⽂化社会来说，却是个问题。今天成⼈⽣活的规范和习俗是什么？什么是价值观

• 现代社会⽣活的灵活性和“多义性”

• 将“知识”作为教育的核⼼构建块，带来了确定需要什么知识，以及这种知识的⼴度和深度达到何种程度才能算作充分教育的问题。这也引发了诸如赫伯特·斯宾塞的“什么知识最有价值？”这样的问题，这个问题在⼀个多世纪以来⼀直未得到回答，也⽆法⽤⼀般术语回答

• 受过教育的⼈主要以其所知的内容为特征的观念，被进步主义者批评为⽆趣，并且易受 A.N.怀特海德尖锐观察的攻击，即积累了⼤量适当知识的⼈可能仍然是地球上最⽆聊的⼈之⼀。

• 在个⼈教育过程中，最有价值的知识会有所不同，并可能由最积极被激发和发展的理解类型决定。

• 下⾯将要详细阐述的新教育理念借鉴了⼗九世纪的重演理论和 1936 年去世的维果茨基的思想，

• 如果⼈类在掌握各种知识时有⼀个顺序，那么每个孩⼦就会在同样的顺序中具备获取这些知识的能⼒。教育应该是⽂明的⼩型重演。

• ⼀个⾜够普遍的层⾯上，所有的教育理论都涉及到⼈们重演、为⾃⼰重复那些在其⽂化历史中积累的发现和发明

• 五岁的孩⼦学习写字，重演了⼏千年前的⼀项发明。学习历史的学⽣重演了⼀种思维⽅式，⼀种理解经验的⽅式，我们可以详细追溯到古希腊⼈的发明

• 知识在⽂化历史中逐渐发展，⽽“⼈类掌握各种知识的顺序”，⽤斯宾塞的话来说，揭⽰了⼀种逻辑，这种逻辑可以⽤于课程设计。只需在课程中重复这⼀顺序，就能为发展中的⼉童的思维铺设⼀条逻辑路径，使其能够以最⼤的轻松程度跟随，并保证最终达到⼈类理解的顶峰。

• 第⼆种基于⼼理学的重演理论倾向于更直接地借鉴进化理论（Gould,1977）。这些理论中的重演被假定为从原始的野蛮⼈⼼理状态到复杂的维多利亚时代成年⼈的⼼理状态。约翰·杜威⽀持此类理论，⾄少在某种程度上，

• 尽管杜威后来对重演论持否定态度，但他表达了⼀些对某些⼈具有直观吸引⼒的观察：“⼉童的⼼灵似乎⾃然地回归到原始⼈典型的活动中；看看男孩喜欢在院⼦⾥建造的⼩屋，玩狩猎游戏，使⽤⼸箭、长⽭等等”

• 为什么不如进步主义者所说的那样，简单⽽明智地从孩⼦周围的直接世界开始呢？

• 促使⽂化重演理论消失的原因是为进⼊新型⼤众学校的⼉童提供快速发展的⼯业世界所需的基本知识、技能和态度的紧迫任务。尤其是在美国，教师还成为了让⼤量移民⼉童熟悉当代美国社会的前线部队。

• 维果茨基的观点可以很简单地表述为当前的⽬的。他认为，我们通过使⽤中介的智⼒⼯具来理解世界，⽽这些⼯具反过来深刻地影响了我们所理解的⽅式

• 因此，我们的智⼒发展不能仅仅通过我们积累的知识或像⽪亚杰那样的⼼理阶段来充分理解，⽽需要理解⼀个⼈成长的社会中可⽤的智⼒⼯具所扮演的⾓⾊

• 智⼒⼯具，如口头语⾔，随着孩⼦的成长逐渐被内化；智⼒⼯具或符号系统，使⽤维果茨基的术语，开始时是外部的⼼理过程，随后在孩⼦体内转变为内部⼼理过程。

• 在维果茨基看来，⾼级⼼理过程——如对话式的问答结构——始于与他⼈的互动，作为“外部”的社会功能，这些功能可能早在⽂化历史中被发明，然后被内化并转化为⼼理功能：“正是通过这种对历史决定和⽂化组织的信息操作⽅式的内化，⼈的社会本质也成为他们的⼼理本质”（卢⾥亚，1979，第 45 页）

• 智⼒发展的过程可以通过个体对⼯具和符号系统（如语⾔）的掌握程度来识别（维果茨基，1978）。智⼒⼯具的发展导致了质上不同的理解⽅式：“符号系统重构了整个⼼理过程”

• “维果茨基将发展定义为中介形式的出现或转变”

• ⼼智并不是像⼤脑在颅⾻内那样可以隔离的东西；它延伸到并由其社会⽂化环境构成，其理解类型是这些环境中锻造和使⽤的智⼒⼯具的产物

• 通过获取特定的智⼒⼯具，现代个体⽣成了与过去使⽤这些⼯具的⼈相似的理解类型

• 语⾔发展的每⼀个复杂程度都会重构使⽤者对世界的理解⽅式

• 维果茨基拒绝重演论，理由是个体发育涉及⼤脑的⾃然成熟，⽽这在⽂化历史的进程中并不起作⽤

• 有⼈可能会合理地认为

• 随着个体年龄的增长，进化影响减弱

• 让我们将质询推迟到第六章。

• 我们的学校总体上并不被⾼度评价。我认为，他们的低效并不是任何特定群体的过错。然⽽，当我们感到普遍的社会不安时，我们往往会寻找责任归属

• 20 世纪 60 年代的许多流⾏教育⽂献将责任归咎于柏拉图主义者和与学⽣经验脱节、与他们⽣活⽆关的学术课程。20 世纪 80 年代的新保守派批评者则将责任归咎于卢梭主义者，特别是约翰·杜威。

• 卢梭和杜威在重要⽅⾯丰富了我们对教育的理解。试图削减他们的贡献不会让我们在教育上取得进步

• 我们对教育概念的各个组成部分彼此不兼容。问题不⼀定出在学校本⾝，⽽在于我们对学校应当承担的职责的设想⽅式

• 教育理论家的思想，⽆论正确与否，其影响⼒都⽐通常理解的要强⼤

• 那些⾃认为不受任何智⼒影响的实⽤主义者，通常是某些已故教育理论家的奴⾪

• 掌权的狂热者，他们听到空中的声⾳，实际上是在从⼏年前的某个学术写⼿那⾥提炼他们的狂热

• 与思想的逐渐渗透相⽐，教育利益相关者的⼒量被极⼤地夸⼤了

• 在教育领域，很少有⼈在⼆⼗五或三⼗岁之后还会受到新理论的影响

• 在更新世中期的相对短暂时间内，我们祖先的⼤脑、喉、咽和下颌的进化变化导致了语⾔的发展。语⾔发展的⼀个显⽽易见的普遍结果是神话。由于没有已知的哑巴⼈类群体——具有语⾔潜⼒但未实现——因此也没有没有神话的前⽂字群体。为什么这些奇怪的故事会成为⽂化的普遍现象

• 词语最初⼀定显得神奇，其⼒量神圣；这就是为什么在许多神话中，神或神圣的祖先通过⼀个个命名事物来创造世界，并且被命名的事物因此被认为具有神秘的特质。

• 他初步论证了“原始”⼈群的“薄弱⼼智”试图描述简单的⾃然现象，但却陷⼊了同源词的滑动中，结果产⽣了我们称之为神话的那些奇特、⾮理性的故事

• 穆勒解释了希腊神话中阿波罗追逐达芙妮的故事，达芙妮通过变成⼀棵⽉桂树逃脱

• 他们不会简单地观察“太阳每天黎明后升起”，⽽是会说“阿波罗在天空中追逐达芙妮”。

• 穆勒展⽰，“达芙妮”源⾃⼀个梵语词，⼀个同⾳异义词，其另⼀个意思是——你猜对了——“⽉桂树”

• 所有那些希腊、⽂艺复兴时期和⼗九世纪欧洲的绘画和雕塑中描绘他们的场景——她在他伸⼿触碰她时长出树枝和叶⼦——竟然是梵语中⼀个简单的同⾳词滑动的结果！

• 随着语⾔的发展，⼼智“超越了对事件的情景感知，超越了对情节的模仿重构，扩展到对整个⼈⼈类宇宙的全⾯建模。因果解释、预测、控制——神话构成了对这三者的尝试，⽣活的每个⽅⾯都被神话所渗透。神话是原型的、基本的、整合的⼼智⼯具”

• 维果茨基描绘了个体发展的图景，其中“⼉童实践智能的开端……是独⽴于语⾔的”

• 唐纳德描述了前语⾔的“模仿性”思维为“基本上是⼀种使⽤整个⾝体作为交流⼯具的才能，将事件感知转化为⾏动。这是最基本的⼈类思维技能，并且在根本上独⽴于我们真正的语⾔表达模式”

• 尽管我在本章中将重点放在语⾔使⽤的早期形式上，但我认识到这些是“原始”语⾔；所有语⾔都是建⽴在并与独⽴于语⾔的意义构建模式⼀起发展的。

• 这些证据表明，甚⾄在出⽣之前，婴⼉就会注意到语⾔的节奏，并且在出⽣后不久就表现出对母语声⾳的偏好

• ⼈类婴⼉显然是⼀个具备语⾔能⼒的动物。然⽽，正如我在第五章中所论述的那样，直到语⾔被充分运⽤来构建我们的认知之前，我们对世界有⼀种独特的⼈类但前语⾔的理解，这种⾝体理解在我们的⼀⽣中始终是我们把握世界的基础。

• 类中，语⾔发展是由基因决定的，即使⽐起学习⾛路或注意节奏等⾝体发展要脆弱得多。只要婴⼉得到喂养和⾝体上的照顾，他们就会发展出这些⾝体能⼒

• 神话理解的某些特征是进化上编码在我们基因中的，但其充分发展需要成年⼈的有意⼲预

• 有⽆数的笑话说，幸好孩⼦们不需要像学习阅读那样被教导⾛路，否则我们将有满是笨拙⾏⾛者的⼤陆

• 但我们在适当⽀持的环境中被强烈地编程去⾛路和说话。然⽽，随着我们成长，我们得到的基因帮助变得不那么精确，不得不越来越依赖于基因编码的⼀般学习能⼒，这种能⼒在学习阅读或数学⽅⾯并不⼗分分化。

• 因为语⾔在七岁之前的快速发展；由于这⼀时期的词汇积累速度和语法使⽤的复杂程度超过了我们在⽣命的其他阶段通过教学所能达到的⽔平，因此可以合理地假设某种特定的基因影响仍然活跃。

• 神话理解通常在语法语⾔发展时期占主导地位，这⼀时期⼤约在两岁到三岁之间开始，持续到⼤约六、七或⼋岁。⼤约在七岁时，理解⽅式发⽣变化，这是因为⼤脑能够将读写能⼒纳⼊其使⽤的⼯具中（⽽不是因为某种⽪亚杰式的⼼理发展⾃发发⽣，尽管其中可能涉及某种发展）

• 性别理论家认为，“男性/⼥性”这⼀对在西⽅理性主义思想中被构建为虚假的⼆分法，并且它们与⽂化/⾃然、理性/情感、公共/私⼈、主动/被动、⽀配/从属等进⼀步的⼆元集合的关联（参见 Fox-Keller，1986）构成了⼀种霸权结构的⼯具

• 形成⼆元对⽴是使⽤语⾔的必然结果；这是我们理解事物的⼀种⼯具。

• 解构它们的⼀种有效⽅法不是，例如，禁⽌格林童话或根据现代价值观重写它们，⽽是明确它们所建⽴的破坏性关联，从⽽更全⾯地理解这些故事及其孕育和滋养它们的⽂化，同时保留它们的美学（Hoogland,1994）和⼼理学（Bettelheim,1976）价值。

• 尼采（1844-1900）。他不断攻击⼈们在思维和语⾔中⽣成对⽴的⽅式，声称⼈们以他们发明的对⽴来观察现象，然后假设这些对⽴是现象的产物，⽽⾮他们思维的产物。

• 没有对⽴：只有从逻辑中我们才得出对⽴的概念——并错误地将其转移到事物上”

• 他坚持指出，语⾔是对⽴的来源，⽽现实只有连续体和⽆限的差异渐变

• 我们⽆法避免使⽤⼆元结构，除⾮退回到沉默中。基本的⼆元对⽴，如男性/⼥性、⿊/⽩、⾃然/⽂化、好/坏，是⼀种⽂化普遍现象（

• 为什么⼆元结构是语⾔发展的必然结果？因为“从逻辑上讲，我们以⽭盾的形式表达……基本的区分，即 A 和⾮ A，并且能够区分与能够感知相似性确实是所有认知过程的基础”（Hallpike，1979，第 224-225 页）

• “⼆元对⽴是⼈类思维过程的内在特征。对世界的任何描述都必须以‘p 是⾮ p 所不是’的形式区分类别”

• 但似乎这些语⾔上的对⽴是从先前的⾝体区分中发展出来的，⽐如⾃我/他⼈、图形/背景、⾯孔-热脸

• ⼀旦开始寻找⼆元对⽴，就⼏乎⽆处不在。

• 与名词（静态）和动词（变化）相对应的类别（在其区分中句法开始出现[参见 Pinker，1994，第 268 页]）普遍存在。很难否认约翰·斯图尔特·密尔遗憾的结论，即任何区分都倾向于成为对⽴

• 他认为，⼆元结构是所有神话的基础，揭⽰这种结构是正确解读神话的关键

• 他进⼀步建议，⼆元对⽴在神话和现代思维中如此显著地出现，是因为⼈类⼤脑天⽣“硬连线”以⼆元区分为基础来构建理解。

• 列维-斯特劳斯展⽰了如何在本质上任意对⽴的元素（如蜂蜜和灰烬）上构建⼀个复杂的逻辑结构，这个结构有意义地组织了神话使⽤者的环境和⽣活。

• 约瑟夫·尼达姆对中国阴阳的简单性以及许多⽂化中类似对⽴的讨论，使杰克·古迪得出结论：“这些观念似乎是⼈类思维的内在特性，是语⾔本⾝的运⽤”

• “[⼉童]通过将⼀切分为对⽴⾯来给[他们的]世界带来某种秩序的⽅式”

• ⼉童故事或⾃创叙述中最明显的结构特征是，表⾯内容通常依赖于诸如安全/恐惧、善/恶、勇敢/懦弱、爱/恨、快乐/悲伤、贫穷/富有、健康/疾病、允许/禁⽌等潜在的⼆元对⽴集合。

• 通过最初形成⼆元结构——热/冷、⼤/⼩、软/硬、弯曲/直、甜/酸——来组织对物理世界的概念理解，可以在⼀系列原本令⼈困惑的复杂现象中获得初步的⽅向感：“⼀旦建⽴了对⽴关系并理解其原理，那么任何⼀⽅对⽴⾯或任何中间术语都可以通过对⽴或程度来定义”

• 这些对⽴关系不⼀定，甚⾄很少是由真正的逻辑或经验对⽴⾯组成的；相反，它们是为了在复杂现象中进⾏概念定位⽽设⽴的对⽴关系，从⽽对其进⾏某种初步的概念控制

• ⼀旦对⽴关系建⽴并理解其原理，孩⼦们不仅能掌握对⽴关系，还能利⽤它们为任何中间术语赋予意义

• 幼⼉通常通过将“热”和“冷”作为对⽴⾯来开始概念性地掌握温度连续体

• “温暖”这样的中间术语作为已知对⽴之间的调和变得有意义

• 我们的⾝体是意义的主要“中介”

• 我们最早的⼀些区分是基于我们的⾝体——因此“湿”意味着⽐我的⾝体更湿，“⼲”意味着⽐我的⾝体更⼲，“硬”意味着⽐我的⾝体更硬，“软”意味着⽐我的⾝体更软，

• 杜威进⼀步认为，“历史的真正起点总是某个带有问题的当前情境”

• 可以在⼀年级引⼊⼀个关于世界历史的叙述，结构基于⾃由与压迫、知识与⽆知或安全与恐惧之间的对⽴。这些对⽴对于⼩孩⼦来说显然是有意义的，因为我们在他们最喜欢的故事中、他们⾃⼰的幻想叙述中以及他们如何理解⾃⼰经历的讨论中都能看到这些

• 毕竟，我们的历史是我们所知的最伟⼤的故事，充满了戏剧性、事件和⽣动的⼈物。当然，为了给五岁的孩⼦构建这样的叙述，必须简化历史现实

• 叙述者并没有明确讨论和解释对⽴的概念——在这种情况下是安全和恐惧。我们假设在某种深刻的意义上，孩⼦们已经知道这些概念；叙述者利⽤他们的熟悉感，使得在某个遥远森林中某个遥远时间发⽣的事件变得有意义- > 我们假设这些潜在的概念对孩⼦们来说是有意义的，源于他们在家庭和学校的经验。我们在叙述结构中使⽤它们，使历史事件变得有意义。⼆元结构是⼀种⼯具，提供给孩⼦们掌握新内容的⽅法；我们不教授这种结构。

• 正如尼采⼀再强调的，⼆元结构是语⾔和思维的特征，⽽不是世界的特征。

• 学习的过程涉及到扩展思维的术语，以更真实地符合现实的复杂性。

• 教育的重点不是教授⼆元概念，也不是教导世界是以⼆元⽅式构建的，⽽是始终引导向调解、阐述和对初始结构概念的有意识认识

• 然⽽，需要⼀些初步的理解，否则就没有什么可以安全地进⾏阐述，⽽⼆元结构是⼀种有效的新意义的抓⼿。

• 种平淡的表述⽅式仍然反映了佛教思想的核⼼主题，并且在最早的西⽅著作中也有所体现，例如赫拉克利特的教导：智慧不是对许多事物的知识，⽽是对对⽴统⼀的感知。）

• 这与杜威的观察有关，即“⾸先来到⼈们⾯前的知识，并且最深刻地根植于⼼的，是如何做的知识；如何⾛路、说话、阅读、写作、滑冰、骑⾃⾏车，等等”

• 在早期教育中，⼀个常见的观点是“新知识应该建⽴在孩⼦已经知道的基础上”（Jarolimek,1982,p.12）——我随意选择了⼀本教科书，⼏乎所有的教科书都表达了同样的观点，仿佛这是⽏庸置疑的。这⼀直是进步主义思想的基⽯，⼀个具有巨⼤影响⼒的原则。

• 试图指出⼆元结构的普遍性有点奇怪：在⼤多数西⽅⽂化历史中，这⼀直是显⽽易见的，⽽显⽽易见的教育反应是使⽤辩证法——基于建⽴对⽴⽴场并⽀持⼀个反对另⼀个或朝向新⽴场调解的逻辑分析

• 年轻的孩⼦们（Brown,1991）普遍喜欢充满会说话、穿⾐服的兔⼦、熊或其他动物的幻想故事，这些故事也脱离了他们⽇常清醒体验中的任何熟悉事物。

• 在对⼀年级学⽣故事喜好和厌恶的调查中，Rogers 和 Robinson（在 Favat，1977 年中）发现，尽管各种故事吸引不同的孩⼦，他们最喜欢的还是包含“会说话的动物”、“王⼦和公主”以及“魔法戒指”的童话故事。他们最不喜欢的是关于“宇航员的⼯作”、“电视上的⼈”和“建桥”的现实世界故事

• 年幼⼉童，⽆论是集体还是单独构建的叙述，通常会将家庭和当地环境转变为仙境、海盗岛或魔法领域

• 各种形式的幻想在⽣命的每个阶段的持续存在表明，这并不是少数讲故事者偶然发明的某种偶然产物，⽽是与我们⼼灵⽣活的深刻特征有某种联系。

• 语⾔命名事物，建⽴类别，⽅便地将许多连续现象组织成⼆元结构，通过在⼆元术语之间进⾏中介来扩展其掌握，并且由于⼀些基本的⼆元对⽴是离散的，在现实中没有中介类别，因此创造了⼀个幻想的世界

• 如果我们要使⽤奥卡姆的剃⼑，我们将会削减掉像荣格和弗洛伊德那样不必要复杂的解释，⽽选择最简单的⾜够的解释

• ⼉童的学习并不总是从已知到相关未知内容的逻辑进程。如果这种程序占主导地位，我们将难以解释为什么⾮常年幼的孩⼦似乎能如此轻松地理解邪恶⼥巫、星际战⼠和会说话的兔⼦

• 显然，我们确实通过内容关联学习了许多东西。但课程设计者将这种⽅式视为唯⼀的教条

• 在当前的教育教材中，普遍认为幼⼉是“具体”思维者，这⼀信念深刻地影响了整个西⽅世界的教学实践和课程设置（Roldao,1992）

• ⽤具体和抽象来描述⼼灵的内容是奇怪的；⼼灵并不是⼀个可以寻找具体事物的地⽅，⽽⼼灵中的⼀切在某种意义上都是抽象的

• 我的观点是，语⾔的发展不可避免地涉及抽象的使⽤，⽽抽象思维——在⽇常⽣活中，这个术语的含义相对模糊——在幼⼉中并不⽐具体思维少见。

• “语⾔在⾃我与对象之间创造了距离；语⾔具有普遍性，将独特的感知转化为共同的感知；语⾔将现实转化为抽象”（Coe,1984,p.253）。这就是语⾔在某种意义上必然涉及⼼灵处理抽象的⽅式。更深刻地说，有⼈认为抽象的概念并不是通过接触具体对象⽽产⽣的；相反，只有通过抽象的运⽤，具体的对象才变得可识别：

• 这种表象阻⽌我们认识到这些具体细节是抽象的产物，⽽⼼灵必须具备这些抽象才能够体验特定的感觉、知觉或图像。（哈耶克，1970，第 311 页）

• 他对“神话”民族的刻画，以及随之⽽来的所有⼈，都是“不断地在建模世界并储存结果”

• 我们对⼈类如何发展语⾔以及我们每个⼈如何发展语⾔的了解仍然⾮常有限，但这两个过程都不能简单地⽤从具体到抽象的转变来描述。正如 Donald 也指出的，这更可能类似于我们的感知过程，这些过程始于某种整体印象，然后在其中定位具体细节

• 发展⼼理学研究⼈员已经积累了令⼈印象深刻的证据，表明即使是幼⼉也能理解世界中的抽象特质（从数量到⽣命性再到各种因果关系）”

• 这些研究表明，⾮常年幼的⼉童有时会忽略强烈的感知或具体线索，⽽倾向于抽象属性。

• ⽪亚杰的发展理论是⽀持幼⼉作为具体思考者观点的⼀个重要依据。虽然⽪亚杰的⽴场的有效性可能在许多⽅⾯受到质疑

• 教育问题源于普遍不加批判地接受⽪亚杰的理论，认为它描述了⼉童思维的全部。没有充分的理由相信，关于数字能⼒发展的真相同样适⽤于隐喻能⼒

• 对⼉童思维的敏感关注清楚地表明，他们的思维经常包括⾼度抽象的形⽽上学思考和哲学反思

• 孩⼦们可以轻松获取各种知识，只要这些知识是基于他们显然使⽤的强⼤抽象概念进⾏表达的，即使他们是“超意识”地这样做的。

• 正是亲临其境，亲⾝参与这个地⽅，让所有书本上的知识变得有意义。

• 对孩⼦们来说，使数位值有意义的是辅导员的巧妙故事，孩⼦们可以与之关联。后来的实践活动澄清、扩展并强化了他们从故事中获得的内容

• 在异质思想之间建⽴新的关系

• 隐喻并不是通过识别事物之间的相似性来起作⽤；相反，“说隐喻创造了相似性⽐说它表达了某种先前存在的相似性更具启发性”

• 对隐喻的熟练运⽤显⽰了⼈类⽣成⼒，这是学习的核⼼

• “普通词汇仅传达我们已知的内容；⽽通过隐喻，我们才能最好地掌握新鲜事物”（亚⾥⼠多德，《修辞学》，1410b）

• 我们所有的智⼒发展理论——尤其是⽪亚杰的理论——都将当前成年⼈的思维形式视为⼀种理想状态

• 在某些⽅⾯，幼⼉的智⼒⽐他们典型的成年教师更不受限制且更有能⼒。

• 如果我们未能认识到潜在或实际的智⼒损失，我们肯定⽆法采取任何措施来将其最⼩化。

• 因为我们没有意识到风险所在，导致损失远远超过我们的需要。

• 它使我们能够从多个⾓度看待世界，并灵活地与世界互动。隐喻远⽐⼀些⼈认为的仅仅是华丽⽽多余的诗意修辞更深刻地成为⼈类意义构建的特征

• 思维是隐喻的，并通过⽐较[以另⼀事物的⾓度看待⼀事物]进⾏，⽽语⾔的隐喻由此⽽来

• ⼀旦某个部落遗忘了某件事，它通常就会永远消失。为了应对这种情况，口头⽂化利⽤语⾔来帮助记忆。例如，他们发现将思想或传说以有节奏或押韵的形式表达更容易被记住

• 在识字的西⽅⽂化中，年轻⼉童也常常使⽤押韵和节奏

• 押韵和节奏仍然被孩⼦们不断地利⽤和享受。我们发现它们被⽤来通过押韵的绰号、谜语、游戏，以及由观察⼉童的学者如 Opies（1959,1969,1985）、Paley（1981,1984,1990）、Knapps（1976）和 Sutton-Smith（1981）收集的学校⼉童的传说和语⾔宝库中，使侮辱更具表现⼒。押韵和节奏在电视⼴告中的普遍存在，58

• 押韵和节奏仍然被孩⼦们不断地利⽤和享受。我们发现它们被⽤来通过押韵的绰号

• 谜语、游戏，

• 学校⼉童的传说和语⾔宝库中，使侮辱更具表现⼒。押韵和节奏在电视⼴告中的普遍存在

• 更⼤的技巧在于将语⾔中固有的节奏与⽇常⽣活中更普遍的、流动的模式相结合——希望与绝望、恐惧与解脱、压迫、怨恨与反抗、青春与年⽼、喜剧的⾼涨情感以及悲剧的怜悯与恐惧，等等。将语⾔节奏与我们⽣活的模式相匹配的详细阐述，形成了我们称之为叙事的更⼤形式

• “⼈类⽣活有⼀个确定的形式，⼀种特定类型故事的形式。诗歌和传奇不仅仅是叙述男⼈和⼥⼈的遭遇，⽽是在它们的叙述形式中捕捉到⼀种已经存在于它们所讲述的⽣活中的形式”

• 叙事对识字者和⽂盲、逻辑数学能⼒强和能⼒弱的⼈都同样具有可及性

• 我们或许应该明智地培养“对叙事的尊重，视其为每个⼈的基本能⼒，同时也是⼀种普遍的礼物，可以与他⼈分享”

• “叙事的定义特征是整体赋予部分意义”

• 任何节奏的⾝份不是来⾃构成它的单个元素，⽽是来⾃它们之间的关系集合

• 通过关注他⼈和忘记⾃⼰，我们才能认识⾃⼰。正如 T.S.Eliot 同样提醒我们的，所有探索的终点“将是回到我们开始的地⽅/并第⼀次认识这个地⽅”

• 如果意义是在节奏和叙述中通过⾸先掌握整体然后理解其部分来建⽴的，我们最好从世界的总体描述、它在宇宙中的位置、⽣命形式的多样性等开始，⽽不是从当地世界的⽇常事务开始

• 语⾔发展的⼀个奇特结果是发现词语可以⽤来在听者的脑海中唤起图像

• ⽽这些图像可以产⽣与真实事件同样强烈的情感效果。这些⼼灵图像与我们熟悉的任何事物都不同。

• 神话中充满了⽣动且常常怪异的图像

• 这与其说是从我们的感官⾓度看蚯蚓，不如说是通过想象⼒在我们⾃⾝中识别出蚯蚓的特性。

• 这帮助他们看到数学、历史和科学并不是由与他们⽆关的外来知识构成的

• 发现某些类型的叙述能够在听众中产⽣相当精确的情感状态，这是⼈类⽂化发展中最重⼤的发现之⼀

• 优秀的讲故事者会利⽤我们对事件的情感反应，我们常常对情节中出⼈意料的曲折感到特别的愉悦。

• 我们拥有的精致⼯具是我们的情感反应，以及那种独特的满⾜感，它告诉我们故事已经结束，⽆论是喜剧还是悲剧

• 故事的关键特征在于它们有结局（Kermode，1966）。在这⽅⾯，⽣活和历史是令⼈不便的。因为我们⾝处其中，⽆法赋予它们确定的意

• ⼩学教师为我们⽂化的讲故事者（这⼀点在华德福学校中已经得到承认）

• 这种转变并不会削弱课程的内容，但它让我们以不同的视⾓来看待它。以数学和科学为例，我们不再仅仅将其视为特定技能、知识和操作，⽽是视为⼈类最伟⼤的冒险之⼀，充满了戏剧性、希望与失望、发现与发明，以及那些在⽣活中数学和科学扮演重要⾓⾊的⼈

• 通过将数学和科学视为特定⼈物的发明和发现，⽽不是⽆形的知识或技能的⽚段，作为他们希望与失望、奋⽃与问题的产物，我们可以开始将这些学科重新嵌⼊到它们最初具有情感意义以及纯粹认知意义的⼈类背景中。

• 语⾔在最基本的层⾯上有些模糊的滑稽之处；从他⼈的话语中解读其意义的⾏为总是允许有意或⽆意地误解它们

• 写幽默的可怕危险在于⽆休⽌地冗长讨论。在这⾥，我只想指出

• 我们学习适合的问候和告别的交流形式，正式⽤餐时的交流形式，与⽗母交谈的交流形式，去打猎或打壁球途中与朋友闲聊的交流形式

• “⾼级⼼理功能的⼀个定义特性，也是⼈类独有的特性，是它通过⼯具和符号系统（如⾃然语⾔）进⾏中介”

• 我们⼤部分时间对世界的理解是通过语⾔的，这种理解⽅式有些特殊。“⾼级⼼理功能的⼀个定义特性，也是⼈类独有的特性，是它通过⼯具和符号系统（如⾃然语⾔）进⾏中介”

• “⾼级⼼理功能的⼀个定义特性，也是⼈类独有的特性，是它通过⼯具和符号系统（如⾃然语⾔）进⾏中介”

• 我们每个⼈都拥有独特的意识，对现实有独特的“看法”。语⾔是⼀种传统的、共享的、限制性的意识塑造⼯具。

• 语⾔不仅是我们可以表达经验的媒介，它本⾝也是我们经验的延伸和扩展。它可能最初是⼀个实⽤的⼯具，但它在扩⼤我们的理解和审美愉悦⽅⾯具有深远的潜⼒

• 学习语⾔，如同识字，依赖于⼀种精细的教育平衡，其中学习语⾔惯例所需的纪律需要与⾃由玩耍和探索这些惯例的界限相权衡

• “最早的教育是最重要的，”卢梭（1911，第 5 页）主张，呼应了柏拉图的结论：“如你所知，开始总是最重要的部分”

• 形成⼆元对⽴并调和它们的能⼒、抽象思维、隐喻、节奏和叙事、图像、故事和情感意义、幽默，以及毫⽆疑问语⾔发展所暗⽰的其他多种能⼒

• 胡伊青加称我们在童年时期的想象能⼒为创造了“⼀个与⾃然世界并存的第⼆个诗意世界”

• 这个诗意的世界——情感的、富有想象⼒的、隐喻的——是我们⽂化⽣活的基础，⽆论是作为⼀个物种还是个体。逻辑-数学形式的思维或理性并没有真正取代诗意世界，⽽是从中⽣长并与之共同发展；

• ⼉童的语⾔和传说、幻想叙事、隐喻游戏和玩耍构成了⼀种口头⽂化，这种⽂化代代相传，由诗意想象的技巧和最初由记忆需求唤起

• 他在《新科学》（1744 年）中基于的主要见解是，神话并不是某种智⼒缺陷、理性混乱或语⾔疾病的产物，⽽是⼼灵在其诗意模式下的产物

• 其诗意本质使得那些仅仅寻找理性或逻辑数学思维起源的⼈难以理解和发展。

• 如果你给⼀个典型的五岁孩⼦讲灰姑娘的故事，你不太可能被问到“仙⼥教母使⽤什么交通⼯具？”也不会被问到她不在故事中活跃时在哪⾥以及在做什么。

• 对于年幼的观众来说，只要能推动故事发展，魔法是完全可以接受的

• 如果你给⼀个典型的五岁孩⼦讲灰姑娘的故事，你不太可能被问到“仙⼥教母使⽤什么交通⼯具？”也不会被问到她不在故事中活跃时在哪⾥以及在做什么。但如果你给⼀个典型的⼗岁孩⼦讲同样奇幻的超⼈故事，你就需要通过提到他在氪星的出⽣以及我们的太阳与他家乡恒星不同的分⼦结构等来解释他的超能⼒。

• 他们开始从伊甸园⾛向成⼈更为平淡的世界

• 来提醒楼上的⼉⼦或⼥⼉浴缸⽔温。

• 学习诸如温度、空间和运动等事物的抽象参照系统，主要依赖于掌握数字及其关系

• ⼤多数⼈需要被激励、劝诱、推动、引诱、强迫去接触他们⽂化中的智⼒乐趣

• 柏拉图的严峻解决⽅案是设计⼀个五⼗年的课程，以迫使有读写能⼒的⼈充分发挥他们作为思想者的潜⼒

• “他们那闪亮、光滑的⼤脑如同镜⼦般反射出你展⽰给他们的事物，但没有任何东西能深⼊其中”

• 对⼤学物理课程中荣誉学⽣的研究表明，如果问题的背景稍有不同，他们通常⽆法解决最基本的物理问题。

• 这些学⽣在学习特定技能和知识⽅⾯⾮常成功，但这些技能和知识未能改变他们对物理的理解。

• 即使是通过标准化测试衡量的“成功”学⽣，当稍微脱离他们学习的正式背景时，他们对问题的理解并不⽐“未受教育的⼼灵”的⼩孩⼦更深刻。

• 教育可以最好地理解为⼀个过程，在这个过程中，个体重演了⽂化历史中发展出的各种理解⽅式。

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